Jouw rapport is het mijne niet

05 december 2017

Ik fietste zelf met het grootste gemak door het secundair. Ik ben daar niet fier op, maar meer dan één uur studeren vond ik al veel. Tot op het einde van de rit wist ik perfect wat ik moest doen om goed te scoren: memoriseren, reproduceren, beetje creatief zijn maar niet teveel.

Resultaat: altijd meer dan een 8. En lekker safe boven het klasgemiddelde. Keer op keer werd ik bevestigd in het feit dat mijn manier van werken loonde. Dat ik in de les veel kon praten met mijn bankgenoot werd op één keer na nooit doorprikt: ik had goede punten.

De eerste confrontatie kwam er toen ik op mijn 17^e instructeur werd in het jeugdwerk. Ik gaf voor het eerst een cursus aan toekomstige animatoren. Op het einde van de week volgde een evaluatie met en door meer ervaren instructeurs.

Opeens boden de van buiten geleerde lijstjes niet meer voldoende houvast. Ik kreeg vragen over het effect van mijn gedrag en houding op de cursisten. Over hoe ik mezelf inschatte, en hoe de cursisten dat zouden doen. Waar zouden de verschillen zitten? Bereikte ik met mijn aanpak mijn uiteindelijk doel? Wat maakte dat ik lijstjes van buiten had geleerd? Had ik een andere aanpak overwogen?

Ik was na dat feedbackmoment drie weken van de kaart. Weg houvast. Maar voor het eerst had ik echt iets bijgeleerd.

Ik was niet vergeleken met een niet bestaande gemiddelde klasgenoot maar met de beste versie van mezelf. En ik besefte dat ik nog veel kon leren.

Er is niets mis met het aangeven op een schaal in welke mate de leerling de beoogde doelen bereikt. Het geeft voor alle betrokken partijen een (hopelijk duidelijk) beeld van waar de leerling staat in zijn leerproces.

Wat jammer is bij het berekenen van klasgemiddelden is echter dat we vaak blijven steken in de vaststelling dat een bepaalde leerling eerder zwak of sterk scoort ten opzichte van zijn klasgenoten. “Harder werken”. Of “Goed gewerkt!”.

We vertrekken daarbij vaak vanuit het paradigma dat het communiceren van deze gemiddelden een motivator zou zijn om harder te gaan werken voor leerlingen die zwakker scoren. Stel je in het beste geval voor dat dat werkt: een leerling die zwakker scoort, gaat door de aansporing harder werken. Een leerling die sterker scoorde, is extra gemotiveerd om zijn leiderspositie te behouden. Resultaat: het klasgemiddelde zal hoger liggen, maar zwakkere leerlingen zullen nog steeds onder het gemiddelde scoren. Dat kan behoorlijk demotiverend werken. In het slechtste geval verandert er niets, en zien leerlingen hun positie in de klas vooral keer op keer bevestigd. In beide situaties herleiden we zo het leerproces tot een constante concurrentiestrijd tussen leerlingen. De vraag is of we dat willen.

Wat klasgemiddelden niet tonen, is hoe hard een leerling gewerkt heeft. Sommigen halen een 8 zonder enige moeite of uitdaging, anderen werken zich uit de naad om constant onder het gemiddelde te zitten. Welk cijfer verdient dan de hoogste waardering?

Klasgemiddelden tonen ook niet welke strategieën de leerling toegepast heeft om tot het eindresultaat te komen, op welke manier hij is omgegaan met obstakels en moeilijkheden en doorzettingsvermogen heeft getoond. Of hij eventueel aan uitbreidingsdoelen heeft gewerkt en extra opdrachten heeft gemaakt, of eerder lekker passief is gebleven. Heeft hij ingezet op zijn persoonlijke werkpunten en groeikansen? Net die inzichten zijn belangrijk om duurzaam te kunnen ingrijpen op het leerproces van een leerling. Die zaken zijn niet altijd zomaar meetbaar in punten. Ze zijn vooral merkbaar in een proces waarbij de leerling stapsgewijs meer inzicht verwerft in zijn eigen functioneren. Dat proces bestaat uit regelmatig overleg, zelfreflectie, spiegeling met de effecten van het eigen gedrag en het zichtbaar maken van blinde vlekken.

De vraag of op een rapport klasgemiddelden wenselijk zijn, vraagt een dieper denkproces over waartoe evaluatie moet leiden. In mijn ervaring in het werken met leerlingen en leraren, merk ik dat ze opvallend unisono verwachten dat evaluatie een zicht biedt op de ontwikkeling van de leerling en dat ze zo gepersonaliseerd mogelijk is. Geen appelen met peren vergelijken. Geen twee leerlingen leren gelijk. Het klasgemiddelde is dan vooral nog een indicator van de onderwijseffectiviteit van de leraar en de school op een bepaalde groep leerlingen. Ik vind niet dat we leerlingen daarmee moeten lastig vallen.

Jan Royackers

jan@schoolmakers.be

Deze blog verscheen ook op de website van Leren Differentiëren, een e-course voor leraren secundair onderwijs die zich willen verdiepen in differentiatie.