Professioneel professionaliseren

17 januari 2024

In het inspirerende rapport van de Commissie van Wijzen, met als titel Prioriteit voor professionaliteit. Competente leraren, sterke scholen, hoge onderwijskwaliteit, lezen we op p.106-107 het volgende.

Professionele ontwikkeling door bij- en nascholing wordt algemeen beschouwd als een zeer effectieve manier om de kwaliteit van leraren en zo van het onderwijs te verbeteren. Professionele ontwikkeling is evenwel ook een adequate manier om de jobtevredenheid van leraren te verbeteren, hun werkdruk te verlichten door meer efficiëntie en effectiviteit in hun werk te brengen, en leraren in het beroep te houden. De wetenschappelijke literatuur wijst er wel op dat om effectief te zijn, professionele ontwikkelingsactiviteiten een sterke inhoudelijke focus moeten hebben, actief leren moeten stimuleren, een duurzame duur moeten hebben, collectieve participatie moeten bieden en samenhang en eigenaarschap moeten faciliteren.
Een recent VLOR-advies stelde het als volgt: “Een versterkte professionalisering van de leraar kan ook een belangrijke hefboom zijn voor de (her)waardering van het lerarenberoep en de kwaliteit van het onderwijs.
Permanente professionele ontwikkeling heeft tot doel de kennisbasis en de competenties van leraren voortdurend uit te diepen en bij te schaven en het vermogen van leraren te stimuleren om over hun eigen professioneel handelen te reflecteren en bij te sturen. Dit zelfreflexief vermogen is een zeer belangrijke component van de professionaliteit.

Je mag er ervan uitgaan dat de manier om het ‘professioneel kapitaal’ van je school verder te ontwikkelen de komende jaren zal transformeren. Deze blog gaat in op de vraag hoe je het leren van leraren en andere collega’s in je school naar een hoger niveau tilt. Je kan deze vraag ook parafraseren in de vraag: hoe versterk je de leercultuur op je school?

We nodigen je uit om bij het lezen van deze blog stil te staan bij de volgende reflectievragen (eventueel kan je meteen ook enkele collega’s dezelfde uitnodiging bezorgen): – Hoe houdt jouw school concreet rekening met de succesfactoren die maken dat de professionalisering van leerkrachten slaagt?    – In welke mate zet jouw school in op een breed palet aan activiteiten voor vorming, trainingen en opleiding (VTO)? Welke VTO-activiteiten lijken jou interessant om te verkennen?  – Op welke niveaus evalueert je school VTO-activiteiten?  – Wat kan je school concreet ondernemen om sterk(er) in te zetten op collectief leren?

State of the art benadering van het professionaliseren van schoolteams

In haar artikel Teacher professional learning and development beschrijft Helen Timperley (2008), compagnonne de route van John Hattie, welke succesfactoren maken dat professionalisering van leerkrachten slaagt. In Vlaanderen brachten Merchie e.a. (2016) in de reviewstudie Hoe kan je de impact van professionalisering van leraren in kaart brengen nog extra succesfactoren in kaart. Scholen kunnen die succesfactoren – je leest ze hieronder – gebruiken als krijtlijnen voor het beoordelen van  externe professionaliserings initiatieven en bij het vorm geven aan interne professionaliserings initiatieven. 

• Focussen op leerwinst bij leerlingen. Leg de nadruk bijvoorbeeld op formatieve evaluatie en effectieve didactieken.
• Focussen op relevante inhoud en eigenaarschap over het leertraject/-moment door de deelnemers. Vertrek van waar de deelnemers bij de start van een leertraject/-moment staan. Eigenaarschap vergroten doe je bijvoorbeeld ook door na elke leertraject/-moment deelnemers uit te nodigen zelf concrete acties voor in de praktijk te formuleren.
• Integreren van soorten knowhow: toepassen van (wetenschappelijk onderbouwde) kennis en vaardigheden in de reële context. 
• Stimuleren tot onderzoek. Laat leraren bijvoorbeeld reflecteren over leerlingenresultaten om hieruit conclusies te trekken over hun eigen effectiviteit.
• Verschillende (vormen van) leerkansen voorzien: wissel af tussen workshops, observaties, experiment, hospiteren/co-teaching, coaching…
• De aanpak afstemmen op het leerproces van de leraren. Regelmatige tussentijdse bevraging om de aanpak af te stemmen, invulling van inhoudelijk thema’s op basis van nodenbevraging. 
• Kansen bieden om het nieuwe geleerde met anderen te delen ìn de school.  
• Belang van kwaliteitsvolle externe expertise, want expertise van buitenaf verbreedt de blik.
• Actief leiderschap opnemen: zorg ervoor dat deelnemers hun leerproces zelf in handen nemen. 
• Het ‘momentum’ hoog houden. Bijvoorbeeld: met de deelnemers actief reflecteren over hoe ze het thema van een leertraject/-moment levend houden voor zichzelf en in de school. 

Een state of the art professionaliseringsaanpak gaat dus veel verder dan het (laten) deelnemen van leerkrachten en andere medewerkers aan extern aangeboden vorming, training en opleiding (VTO).

Veel scholen beseffen dat en kiezen al meerdere jaren voor een benadering die op verschillende manieren verschilt van een meer traditionele aanpak. Er is sprake van een ‘transitie in de VTO-focus‘.

Van vooral focus op …	naar meer focus op …
ad-hoc-VTO-activiteiten, die niet ingebed zijn in een breder leer- of verandertraject	doelgerichte VTO-activiteiten, die passen in een breder leer- of verandertraject gericht op de realisatie van de missie, visie en doelen van de school
aanbodgestuurde VTO-activiteiten, ingericht door navormingscentra, pedagogische begeleidingsdiensten en tal van andere organisaties die professionalisering aanbieden voor directies, leraren en andere schoolmedewerkers	vraaggestuurde VTO-activiteiten op basis van een VTO-analyse van noden van de school en van haar medewerkers
eerder beperkt palet van VTO-activiteiten: lezingen, workshops en cursussen	breed palet van VTO-activiteiten: lezingen, workshops, cursussen, intervisie, individuele coaching, groepscoaching, klasbezoeken bij collega’s met feedbacksessie (in eigen of andere school), co-teaching, schaduwdag met feedbacksessie bij directie, een do-it-yourself pedagogische studiedag, mentorschap, scholengroep/-gemeenschap gebonden congressen, e-courses (individueel en/of groep), inspiratiewand in leraarskamer, projectgroepen, combinaties van on-/offline en synchroon/asynchroon leren, ervaringsuitwisseling en intervisie, feedbacksessies met leerlingen, lerend netwerk, individuele lectuur, onderwijskundige leesgroep met (deel van het) lerarenteam, actief-samen-reflecteren op voorbije ervaringen, journaalsessie, cocreatiesessie rond complexe uitdaging, lessons study, titularis team, speed learning teams, ..
individueel leren	collectief leren: leren samen met collega’s
kennis en vaardigheden	diepgaand leren: kennis én inzicht, vaardigheden ín de praktijk, attitudes, opvattingen, bezorgdheden, vooronderstellingen, waarden, normen, angsten, behoeften, drijfveren ….
buiten de school en buiten de klas	buiten én binnen de school tot in de klas
evaluatie VTO-activiteiten op niveau van tevredenheid deelnemers	evaluatie VTO-activiteiten op niveau van effecten in de praktijk

Voor leraren of andere collega’s die toch nog aan externe nascholingen deelnemen, kan je als opvolging de volgende stappen voorzien.

• de lessons-learned delen met collega’s;
• er met een groep collega’s over in dialoog gaan; 
• met die groep afspraken maken op welke manier en wanneer de betrokken leraren of andere collega’s met de nieuwe kennis en/of vaardigheden aan de slag gaan in de (les)praktijk; 
• met elkaar afspreken wanneer ze opnieuw even samenzitten om te reflecteren over hun ervaringen; 
• én tot slot hierover communiceren naar een nog bredere groep?

Onderzoekers (Greany & Brown, 2017, p. 126) spreken in dat verband over ‘kennismobilisatie‘. Wat dus een stap verder gaat dan gebruikelijke ‘kennisdeling’.

Evaluatieniveaus van VTO-activiteiten

Er zijn grote verschillen in de manier waarop scholen de VTO-activiteiten waar hun medewerkers aan deelnemen, evalueren. Grosso modo kan een school het professioneel leren op vier niveaus evalueren (Kirkpatrick, 2005). 

Niveau 1. Evalueren van de reacties (tevredenheid): de mate waarin de deelnemers tevreden zijn over de professionalisering (de aanpak van lesgever, de inhoud die gegeven wordt, de logistieke omstandigheden, …).  

Niveau 2. Evalueren van het geleerde (kennis, vaardigheden, opvattingen, …): de mate waarin de professionalisering leidde tot leren. Dit veronderstelt dat je ook een beeld hebt over de beginsituatie.

Niveau 3. Evalueren van het gedrag (transfer): de mate waarin de professionalisering ertoe leidde dat het geleerde (kennis, vaardigheden, opvattingen, …) toegepast wordt in de dagdagelijkse praktijk.

Niveau 4. Evaluatie van het resultaat (de effecten): de mate waarin de professionalisering heeft bijgedragen tot de gewenste effecten tot op het niveau van verhoogde leerlingenprestaties of een nog meer optimale schoolorganisatie.   

Diepgaand leren

De vraag die bij deze vier niveaus opkomt, is of we voor de VTO-activiteiten ook heldere doelen formuleren op de hogere niveaus, met name: deelnemers hebben daadwerkelijk zaken geleerd die bij de aanvang van het leermoment/-traject nog niet verworven waren (niveau 2); we observeren versterkte of nieuwe gedragingen in de dagdagelijkse praktijk van de deelnemers (niveau 3); we stellen waarneembare effecten vast op vlak van verhoogde leerlingenprestaties of op vlak van een meer optimale schoolorganisatie (niveau 4). Doelen op die niveaus veronderstellen dat de VTO-activiteiten meer registers van de persoon aanspreken dan doorgaans het geval is. Diepgaand leren veronderstelt een focus op kennis én inzicht, vaardigheden ín de praktijk, attitudes, opvattingen, bezorgdheden, vooronderstellingen, behoeften, angsten en andere gevoelens, waarden, normen, drijfveren …

Uit het drieslagleren-model (Argyris, 1996) nemen we nog over dat het diepgaand leren ook kan (en soms ook moet) gaan over de visie van deelnemers op het leren zelf. Het gaat daarbij over antwoorden formuleren op vragen als: waartoe moeten we (alweer) een nieuwe didactische aanpak verwerven? Wat is de meerwaarde van in onze vakgroep vaker in te zetten op intervisie? Wat is onze verantwoordelijkheid in de organisatieontwikkeling van de school? 

Eigenaarschap van het leren bij de deelnemers 

Je kan een paard naar de rivier leiden, maar je kan het niet doen drinken.

Diepgaand leren kan je enkel stimuleren, je kan het niet opleggen. Diepgaand leren veronderstelt dat deelnemers het eigenaarschap van hun eigen leerproces opnemen. Om dat eigenaarschap te stimuleren, kunnen we vertrekken van het 4C-model van Milligan e.a. (2014). De 4 C’s staan daarbij voor Consume, Create, Connect en Contribute.

Consume	deelnemers krijgen nieuwe informatie aangeboden via presentatie, kennisclips, collega’s, artikels, boeken, interviews met anderen…
Create	deelnemers formuleren samen doelen die ze willen bereiken, benoemen zelf leerinterventies die daartoe nodig zijn en kunnen die leerinterventie ook mee vorm geven
Connect	deelnemers verbinden hun persoonlijke leerdoelen met leerdoelen van collega-deelnemers en met doelen/noden van de school
Contribute	deelnemers benoemen hoe ze zelf kunnen bijdragen tot het bereiken van de afgesproken doelen en welke acties ze daartoe gaan ondernemen; deelnemers kunnen zelf inhouden en casussen aanbrengen, het geleerde verder verspreiden in de school, collega-deelnemers coachen, enzovoort

Zeven hefbomen om het collectieve leren in je school tot stand te brengen

Er zijn minstens zeven hefbomen om het collectieve leren in je school te versterken (Smits & Larock, 2020).

1. Hanteren van een state of the art benadering van professionaliseren
2. Samen een gedragen missie en visie tot stand brengen of hernieuwen
3. Inzetten op cocreatieve samenwerking, teamwerk en de praktijk van leergemeenschappen
4. Creëren van een verbindende werkplek
5. Stimuleren van praktijkgericht onderzoek
6. Samen zorgen voor effectieve en efficiënte organisatieprocessen
7. Gedeeld effectief schoolleiderschap ontwikkelen

In wat volgt, beschrijven we ze in het kort. 

Samen een gedragen missie en visie tot stand brengen of hernieuwen

Een school heeft baat bij een kompas dat richting geeft bij het aanpakken van uitdagingen en het nemen van dagdagelijkse beslissingen. Het kompas werkt enkel wanneer iedereen het begrijpt, erachter staat en het hanteert. 

Een missie en visie werk je uit in samenwerking met leraren en andere medewerkers, met leerlingen en met ouders. Je kunt ook externe belanghebbenden betrekken, zoals: mensen van een Centrum voor LeerlingBegeleiding en van de pedagogische begeleidingsdienst.

Het gezamenlijk ontwerpen van een missie en visie is een intens proces. Maar het zorgt ervoor dat de groepen die er voor je school toe doen, ze mee gaan dragen. Het ontwikkelen gaat steeds gepaard met het samen reflecteren over gedeelde of niet-gedeelde aannames over het onderwijs dat je school aanbiedt en wil aanbieden.

Als je je na het proces van missie- en visieontwikkeling bovendien samen afvraagt hoe dat proces verlopen is, wat er goed aan was en wat er bij toekomstige visie oefeningen beter kan, dan til je dit collectieve leerproces op een hoger niveau.

Inzetten op cocreatieve samenwerking, teamwerk en de praktijk van leergemeenschappen

In een school met een focus op cocreatie, zie je dat leraren, andere medewerkers en de directie samen werkbare oplossingen bedenken voor de complexe kwesties die zich aandienen. 

Cocreatie kun je definiëren als een proces waarin je samen oplossingen creëert die tegemoetkomen aan een algemeen belang (Larock, 2015). Dat gebeurt meestal in twee fasen. Eerst ontwikkel je een gedeelde kijk op een gewenste toekomst of toestand. Vervolgens bedenk je samen acties om die gewenste toekomst of toestand te realiseren. Cocreatie is altijd toekomst- en actiegericht. 

Introduceer de gedachte en de praktijk van teamwerk. Het hoeft daarbij niet noodzakelijk te gaan over zelfsturende teams, maar wel om afgebakende groepen medewerkers met een heldere opdracht en verantwoordelijkheid, die ze realiseren via het opnemen van bepaalde rollen, volgens onderling af te spreken procedures en vanuit een geëxpliciteerde teamgeest. 

Introduceer de gedachte en de praktijk van leergemeenschappen. Schelfhout e.a. (2019, p.15) definiëren een leergemeenschap als “een platform voor professionalisering, in wisselwerking met klas- en schoolontwikkeling, dat: bestaat uit een groep van onderwijsprofessionals; ingebed is in de algehele werking van de school; als doel heeft om nieuwe materialen/werkwijzen/processen te verwezenlijken; gekenmerkt wordt door een evenwicht tussen autonome zelfsturing en aansturing; de kwaliteit van zijn leer- en ontwikkelprocessen waarborgt.”

Creëren van een verbindende werkplek

Iedereen is gevoelig voor zijn of haar omgeving. Je staat immers niet alleen in relatie met collega’s en leerlingen maar ook met de ‘werkplek’. Je voelt je er thuis of net heel alleen. Je voelt je erdoor gesteund of net niet. Kortom, de school als werkplek kan heel verbindend werken, maar evenzeer afstompend zijn. 

Bij het creëren van een verbindende werkplek kan je focussen op de fysieke werkplek, op de verbindende werkorganisatie, op een positieve mindset ongeacht de uitdagingen waar de school mee te maken krijgt. 

Een verbindende werkplek mag je gerust beschouwen als een belangrijke randvoorwaarde voor collectief leren. 

Stimuleren van praktijkgericht onderzoek

Onderzoek is een van de meest efficiënte leervormen. Het is een vorm van leren die vertrekt vanuit een aangeboren nieuwsgierigheid. Nieuws-gierigheid helpt om op een actieve en betrokken manier de wereld om je heen te begrijpen en er begrip voor te ontwikkelen. 

In het onderwijs zelf is praktijkgericht onderzoek als leermethode al ingeburgerd. In de meeste klassen vertrekken leraren vanuit onderzoeksvragen om leerlingen naar antwoorden te leiden. Praktijkgericht onderzoek is echter ook een handige hefboom om jezelf als professional en je school staande te houden in een uitermate beweeglijke omgeving zoals die van het onderwijs. 

Samen zorgen voor effectieve en efficiënte organisatieprocessen

De meeste processen die in een school plaatsvinden, kun je rangschikken onder de noemer van ‘ondersteunende processen’ (of secundaire processen). Ze zijn noodzakelijk om de kernprocessen (of primaire processen) van de school te realiseren. Die zijn: het realiseren van leerdoelen en eindtermen; de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen; de zorg voor en extra begeleiding van leerlingen die dat nodig hebben. 

Naast de kernprocessen en ondersteunende processen heb je ook nog de besturende processen (of tertiaire processen). Het zijn de beleids- en besluitvormingsprocessen in de school. Ze regelen de schoolwerking. Hieronder vallen onder meer het schoolleiderschap en het bepalen van mandaten en verantwoordelijkheden van de bestuursorganen en de werkgroepen die in je school actief zijn. Ook het bewaken van de kwaliteit en het begeleiden van de organisatieontwikkelings- en veranderprocessen zijn besturende processen. 

Al deze processen vormen samen het integrale organisatieproces, de integrale procesketen of de waardeketen van school. Hoe sterker die keten is en hoe beter de processen op elkaar zijn afgestemd, hoe groter de toegevoegde waarde van de school voor haar leerlingen en voor de samenleving zal zijn, maar zeker ook voor alle leerkrachten en andere medewerkers. 

De komende jaren wordt digitalisering een belangrijk aandachtspunt. Ook dat proces geef je het best vorm in cocreatie met de betrokkenen. 

Gedeeld effectief schoolleiderschap ontwikkelen

In het onderwijs moet leiderschap vooral ook onderwijskundig zijn. Je bent tegelijk een kundige leider, maar ook kundig op het gebied van onderwijs. Elke school heeft baat bij personen die borg staan voor effectief schoolleiderschap. Dat schoolleiderschap heeft drie dimensies: het realiseren van een onderwijsambitie; het creëren van een inspirerend leerklimaat; het versterken van de organisatiekwaliteit. Het waarmaken van deze dimensies via een hele reeks van opdrachten heeft empirisch aangetoonde positieve effecten tot op het niveau van de leerprestaties van de leerlingen, maar ook op motivatie en de competentieontwikkeling van de leerkrachten (Larock, 2020). 

Maak werk van een professionaliseringsplan

Naast de hogerop geschetste transitie in de VTO-focus vormt een professionaliseringsplan een belangrijk onderdeel van het professionaliseringsbeleid van je school. In dat plan heb je aandacht voor zowel de individuele medewerker als voor het gehele schoolteam. 

Je ontwerpt het professionaliseringsplan best in samenwerking met enkele collega’s. In grote scholen of in scholengroepen/gemeenschappen is het logisch dat het ontwerp ervan tot het takenpakket van een HRD-verantwoordelijke (Human Resources & Development) behoort. 

Het professionaliseringsplan geeft voor een periode van twee of drie schooljaren antwoorden op de onderstaande vragen. 

• Wat is de schoolvisie op het vlak van de professionalisering van het schoolteam? Wat zijn redenen om personeelstijd en financiële middelen te besteden aan de verdere vorming, training en opleiding van haar medewerkers? 
• Wat zijn de collectieve en individuele leerbehoeften van de school en haar medewerkers? 
• Welke van deze collectieve en individuele leerbehoeften moeten opgelost raken? Zijn ze heel dringend, dringend, minder dringend of helemaal niet dringend? 
• Welke VTO-activiteiten richten we de volgende schooljaren intern in de school in aan? Voor welke externe VTO-activiteiten kunnen medewerkers op individuele basis intekenen?
• Welke principes en procedures hanteert onze school om toestemming en middelen te voorzien voor individuele externe VTO-activiteiten? 
• Hoe realiseert de school de transfer van interne en externe VTO-activiteiten naar de praktijk van de betrokken medewerkers en hun collega’s? Hoe volgt de school die transfer op? Hoe gebeurt de ‘kennismobilisatie’?

Verder benoem je in het professionaliseringsplan dat samen leren zich niet beperkt tot afgebakende leertrajecten/momenten. Samen leren vindt bij uitstek ook plaats wanneer leraren samen een visie over en aanpak voor een uitdaging ontwerpen; wanneer ze samen een al dan niet opgelegde verandering aanpakken; wanneer ze samen aan het curriculum sleutelen; enzovoort. 

Tot slot beantwoord je in het professionaliseringsplan de vraag of jouw school al dan niet aan de slag gaat met de praktijk van schoolinterne en/of schooloverstijgende leergemeenschappen. 

Een leergemeenschap kan je, in navolging van Wouter Schelfhout e.a. (2019, p.15) definiëren als “een platform voor professionalisering, in wisselwerking met klas- en schoolontwikkeling, dat 

• bestaat uit een groep van onderwijsprofessionals; 
• ingebed is in de algehele werking van een school; 
• als doel heeft om nieuwe materialen/werkwijzen/processen te verwezenlijken en zo een antwoord te bieden op een bestaande behoefte;
• gekenmerkt wordt door een evenwicht tussen autonome zelfsturing en aansturing;
• de kwaliteit van zijn leer- en ontwikkelprocessen waarborgt.”

Onderzoek toonde de voorbije decennia aan dat leergemeenschappen op verschillende vlakken positieve effecten hebben (Prenger e.a, 2021), bijvoorbeeld op het leren en ontwikkelen van leraren én leerlingen, op de algemene tevredenheid en betrokkenheid van leraren, en op de school- ontwikkeling in termen van wendbaar zijn voor de uitdagingen die op de school afkomen. Het loont dus de moeite om na te gaan of het opzetten van een of meer leergemeenschap- pen nuttig is voor jouw school of voor het netwerk van scholen waar jouw school deel van uitmaakt.

Reflectievragen

Tot slot hernemen we nog eens de reflectievragen die je bij de aanvang van deze bijdrage al kon lezen.

1. Op welke manieren vind je de succesfactoren voor professionaliseren terug in de initiatieven die je school rond professionalisering inricht?  
2. In welke mate zet jouw school in op een breed palet aan VTO-activiteiten? Welke VTO-activiteiten lijken jou interessant om te verkennen? 
3. Op welke niveaus evalueert je school VTO-activiteiten? 
4. Wat kan je school concreet ondernemen om sterk(er) in te zetten op collectief leren? 

Contact?

Heb je vragen over het in de praktijk brengen van de aangeboden inspiratie? Dan mag je ons altijd contacteren.

Yves Larock en Jan Royackers

Bronnen

• Argyris, C. (1996). Leren in en door organisaties. Schiedam: Scriptum Books – Lannoo.
• Greany, T., & Brown, C. (2017). The Evidence Informed School System in England: Where Should School Leaders Be Focusing Their Efforts? International Journal of Education Policy & Leadership 12, (3), 115-137.
• Kirkpatrick, D.L., & Kirkpatrick, J.D. (2005). Transferring Learning to Behavior. Oakland, CA: Berrett-Koehler Publishers.
• Larock, Y. (2015). Cocreatief leiderschap realiseren. Impuls 46(1), p. 32-40.
• Larock, Y. (2020). Gedeeld Effectief Schoolleiderschap & 360°feedback. Schoolmakers: niet gepubliceerd.
• Larock, Y. (2023). Meesterlijk Schoolleiderschap. Inspiratie voor impact in onderwijs. Kalmthout: Pelckmans.
• Merchie, E., Tuytens, M., Devos, G., & Vanderlinde, R. (2016). Hoe kan je de impact van professionalisering voor leraren in kaart brengen? Brussel: Departement Onderwijs en vorming. 
• Milligan, C., Littlejohn, A., & Margaryan, A. (2014). Workplace Learning in Informal Networks. Journal of Interactive Media in Education, 2014(1), p.Art 6. 
• Prenger, R., Poortman, C.L. & Handelzalts, A. (2021). Professional learning networks: From teacher learning to school improvement? Journal of Educational Change, 22, 13–52.
• Schelfhout, W., Sprangers, P., Lochten, L., Vanthournout, G., & Buckinx, A. (2019). Team school. Leergemeenschappen creëren in onderwijs. Leuven: Lannoo Campus.
• Smits, S., & Larock, Y. (2020). Iedereen Schoolmaker. Investeren in samen leren. Leuven: Lannoo Campus. 
• Timperley, H. &  Alton-Lee, L. (2011). Reframing Teacher Professional Learning: An Alternative Policy Approach to Strengthening Valued Outcomes for Diverse Learners. Review of Research in Education 32(1), 328-369.