Schoolnetwerk #1: Netwerkanalyse als tool bij samenwerking voor inclusie

11 september 2020

4 conclusies uit onderzoek

Deze blog is deel van een driedelige blogreeks die inzoomt op het doctoraat van Jasmien Sannen, getiteld ‘Inclusie Net-Werkt. Het ontrafelen van de school-netwerk-configuraties die inclusief onderwijs bevorderen’. In deze blog hebben we het over de belangrijkste bevindingen uit dit onderzoek. De andere blogs vind je hier (3 tips om jouw eigen netwerk in kaart te brengen) en hier (4 handvatten om de samenwerking in jouw team te bevorderen). 

Het onderzoek 

Het onderzoek van Jasmien Sannen (KUL) is een knap voorbeeld van hoe evidence-based onderzoek een grote praktijkrelevantie kan hebben. Jasmien boog zich over Vlaamse schoolnetwerken (basis- en secundair) in functie van het ‘vragen/geven van ondersteuning om inclusieve leeromgevingen te creëren’, gebruik makend van een Sociale Netwerkanalyse. Het doctoraat vloeit voort uit een interuniversitaire samenwerking met verschillende Vlaamse hogescholen en universiteiten. Het POTENTIAL-project had als doel om leerkrachten(teams) verder te professionaliseren om van inclusie werk te maken. 

Naast de focus op het appreciëren en benutten van diversiteit stond dus ook (verbindende) samenwerking centraal. Hoe werken onderwijsteams samen om van inclusie een succesverhaal te maken? Hoe vragen en geven professionals uit dat team ondersteuning aan elkaar om tegemoet te komen aan de diversiteit in hun klassen? Wat zegt dit over de (in)formele posities in het school-netwerk? En hoe hangt de samenstelling van een netwerk samen met de visie op omgaan met diversiteit en differentiatie in de klas? Op deze vragen zocht Jasmien een antwoord. Hieronder vind je de 4 voornaamste conclusies:

Conclusie 1: Stilstaan bij het netwerk zorgt voor meer bewustzijn

In haar eerste studie ontwikkelde Jasmien samen met Schoolmaker Nick een netwerk-instrument. Daarin werd aan leerkrachten en enkele andere professionals in het team gevraagd aan wie ze ondersteuning vragen en geven. Hierbij kunnen verschillende collega’s aangeduid worden en vervolgens kon men per collega de aard van deze ondersteuning specifiëren: 

  • Hoe vaak komt dit voor? 
  • Hoe ondersteunend was dit? 
  • Welke ondersteuning vroeg/gaf je dan precies (in de vorm van co-teaching, emotionele steun, het bieden van materiaal, enzovoort)?

Wanneer er binnen een team 80% van de collega’s deze vragen beantwoordt, is het mogelijk om een ‘netwerk-foto’ te maken, vergelijkbaar met een sociogram. Dat geeft informatie over twee zaken:

  • de densiteit (hoeveel verbindingen er in totaal zijn) 
  • de centraliteit (hoeveel er van die verbindingen bij één of meerdere personen terechtkomen) 

Dit kan gevisualiseerd worden door een grotere of kleinere cirkel voor de centraliteit. Densiteit zie je door het aantal verbindingen te overzien. 

Deze studie toont aan dat je op een betrouwbare en valide manier zo’n netwerk-foto kan maken. Het biedt overigens heel veel kansen als school om hier zelf mee aan de slag te gaan: klopt dit beeld met hoe we het willen/hadden gedacht? Wat zegt dit dan wel/niet? Uit bijkomende interviews blijkt dat zo’n netwerk-foto een goede aanzet kan zijn om met het team te reflecteren over samenwerkingspraktijken: 

  • We merken dat er weinig informatie doorstroomt, of dat er enkele leerkrachten echt op een eiland zitten. Hoe pakken we dit aan als team? 
  • Hoe wordt hier beleidsmatig een structuur en klimaat voor gecreëerd? Hoe betrekken we hier het volledige team in? Wie neemt welke rol op? 
  • Wat hebben we/heeft een ieder nodig qua ondersteuning om het potentieel in een schoolnetwerk ten volle te benutten? 

Door stil te staan bij je netwerk kan je dus bewustzijn stimuleren omtrent samenwerking in functie van inclusief onderwijs. Wil  je jouw school verder ontwikkelen tot een inclusieve school, dan loont het om bewustzijn te creëren rond het netwerk aan de hand van reflectie, door middel van een netwerk-instrument (zie ook blog 2 – 3 tips om jouw eigen netwerk in kaart te brengen).

Conclusie 2: Intense samenwerking in het hele team hangt samen met inclusieve praktijken en attitudes

In de tweede studie binnen het doctoraat keek Jasmien naar verschillen en gelijkenissen in deze school-netwerken en legde ze de link met overtuigingen van leerkrachten omtrent het creëren van inclusieve leeromgevingen en (differentiatie)praktijken in de klas.

  • Uit de analyse in 24 basisscholen blijkt dat leerkrachten in zeer dichte schoolnetwerken meer positieve opvattingen hebben over inclusie en meer differentiëren in de klas. Met andere woorden, hoe dichter het netwerk is, hoe meer leraren zich collectief in staat voelen om uitdagingen in de klas aan te gaan en hoe meer ze bereid zijn om innovatieve praktijken te implementeren en te experimenteren met nieuwe werkvormen.
  • Leerkrachten in sterk gecentraliseerde schoolnetwerken differentiëren minder. Wat betreft opvattingen van leerkrachten omtrent inclusief onderwijs kon er geen link gevonden worden. Tot slot was er geen (significant) verband tussen school-externe ondersteuning enerzijds en de opvattingen van leerkrachten ten aanzien van inclusie en hun gedifferentieerde klaspraktijk anderzijds.

Conclusie 3: Visie op leerlingenbegeleiding bepaalt in welke mate samenwerking inclusie bevordert of belemmert

In de samenwerking met externe partners (zoals begeleiders van het ondersteuningsnetwerk) is er geen connectie te vinden met attitudes en differentiatie-praktijken van leerkrachten. 

  • De ondersteuning met partners vanuit buitengewoon onderwijs en centra voor leerlingenbegeleiding is volgens eerder onderzoek mogelijks nog vaak gericht op de leerling in plaats van op de leraar. Dit kan wijzen op een bijzondere focus op de moeilijkheden van de leerling, in plaats van op het overwinnen van barrières in de onderwijscontext. Dit soort ondersteuning kan daarom de positieve opvattingen van leraren over diversiteit en de implementatie van gedifferentieerd onderwijs niet bevorderen. Het vraagt openheid van leerkrachten én ondersteuners om in de klas samen te werken met deze partners en hiermee in overleg te gaan om samen naar oplossingen te zoeken. Ben je op zoek naar handvatten om deze samenwerking verder te bevorderen?  Lees de derde blog in deze reeks –  hoe kan je samenwerking voor inclusie bevorderen.
  • Ten tweede melden deze externe partners, mede door de hoeveelheid tijd die aan leerlingbegeleiding wordt besteed, dat ze niet genoeg tijd hebben om leerkrachten en scholen te ondersteunen. 
  • Ook het schoolpersoneel gaf aan dat de frequentie van contacten met centra voor leerlingenbegeleiding te laag is. Dit zou erop kunnen duiden dat hoewel een school verschillende externe partners heeft en hoewel verschillende school-leden ondersteuning van deze partners vragen, deze ondersteuning niet intensief genoeg is om invloed te hebben op hun overtuigingen en onderwijspraktijk. 
  • Ten slotte is de focus op lerarenondersteuning relatief nieuw in Vlaanderen, dus als dit al geïmplementeerd is, zijn leraren er mogelijks nog niet aan gewend en/of moeten teams dit nog verankeren in hun beleid en schoolcultuur. Leraren en externe partners zijn nog steeds op zoek naar de beste manier om hun samenwerking op te bouwen. Vaak is het onduidelijk wat de rol van de externe partner is, wat effectieve samenwerking kan belemmeren. Het kan dus zijn dat de externe steun aan leraren en scholen vaak nog niet voldoende ontwikkeld is om de overtuigingen van leraren en gedifferentieerd onderwijs positief te beïnvloeden. In de derde blog van deze reeks reiken we handvatten aan om deze samenwerking verder te bevorderen. 

Conclusie 4: Gedeeld leiderschap biedt kansen voor inclusie

Als laatste deel van haar doctoraat verkende Jasmien het type leiderschap en meer specifiek wie de centrale figuren zijn in een schoolnetwerk. Centrale actoren kunnen een sterke invloed hebben op hun team. Dit zijn niet enkel schoolleiders en zorgcoördinatoren/leerlingenbegeleiders (formele posities) maar kunnen evengoed (zorg)leerkrachten of ondersteuners zijn die een centrale rol opnemen (informele posities). Door de connectie tussen centraliteit en inclusieve overtuigingen/praktijken te bekijken is het mogelijk om in kaart te brengen hoe (in-)formele netwerken net bevorderend dan niet belemmerend zijn in het werken naar inclusieve leeromgevingen. Hangt de relatie tussen de positie van leiders en overtuigingen/praktijken van leerkrachten af van de netwerkstructuur waarin zij zich bevinden?

De bevindingen tonen aan dat de directie en zorgcoördinatoren centraler staan in de netwerken rond dan leerkrachten: Zorgcoördinatoren en directies geven aan en worden vaker aangeduid meer ondersteuning te geven om inclusieve leeromgevingen te creëren. Bovendien zullen leerkrachten eerder een inclusieve aanpak hanteren, in het bijzonder differentiatie, wanneer de formele leider(s) geen centrale positie in het schoolnetwerk hebben. Dit laatste dient echter genuanceerd te worden, aangezien het afhankelijk is van de structuur van het volledige schoolnetwerk of deze centrale positie inclusief onderwijs belemmert dan wel bevordert.

Nick Ferbuyt

Wil je op de hoogte blijven van onze activiteiten, publicaties en verhalen?

Schrijf je in op onze nieuwsbrief

Schoolmakers begeleidt leer- en veranderprocessen in scholen, van kleuter- tot volwassenenonderwijs. Wij werken nauw samen met raden van bestuur, directies, leerkrachten, leerlingen, oudercomités, pedagogisch begeleiders, ... Wij leveren maatwerk.

Volg ons op Twitter @Schoolmakers

"Iedereen schoolmaker biedt heel veel input, interessante voorbeelden en geeft je ‘goesting’ om aan de slag te gaan, met elkaar van ideeën te wisselen en te ‘investeren in samen leren’."

Lees hier de volledige recensie op pagina 17: https://buff.ly/3q2aqAh

De kwaliteit van @Schoolmakers is het ongetwijfeld een aanrader! https://twitter.com/Schoolmakers/status/1332036507285110785

Schoolmakers op Facebook Schoolmakers op Youtube
Schoolmakers CV, Dorpsstraat 1, BE-3020 Winksele - info@schoolmakers.be © 2020 Schoolmakers, Alle rechten voorbehouden - Privacy policy

Website door rubenvaes.be