Hoe zit het met onze verwachtingen?
Kunnen we vandaag nog verwachten dat leerlingen in stilte de klas binnenkomen? Dat ze achter hun stoel gaan staan en pas op een teken gaan zitten? Kunnen we nog verwachten dat ze hun leraar aanspreken met Dhr. Stroobant?
En kunnen we nog verwachten dat leerlingen elke dag hun schoolgerief bij zich hebben? Dat ouders mee verantwoordelijkheid opnemen wanneer dat niet lukt?
Het zijn misschien kleine voorbeelden uit het dagelijkse schoolleven. Maar ze raken aan een veel grotere vraag: durven we als school nog duidelijk te benoemen wat we van leerlingen en ouders verwachten als het om ‘schoolgedrag’ gaat?
Er was een tijd waarin veel van deze verwachtingen vanzelfsprekend leken. Vandaag stellen we ze opnieuw ter discussie. En dat is niet noodzakelijk verkeerd. We zijn ons meer bewust geworden van de verschillen tussen leerlingen, van moeilijke thuissituaties en van het belang van verbinding. We willen begrijpen voordat we oordelen. We willen ondersteunen voordat we sanctioneren.
Maar ergens moeten we onszelf ook een ongemakkelijke vraag durven stellen: zijn we zo voorzichtig geworden met het stellen van verwachtingen dat we soms niet meer goed weten wat we nog mogen verwachten?
Het gaat immers niet alleen over stilte in de klas, rechtstaan achter een stoel of een formele aanspreektitel. Het gaat over routines, omgangsvormen, verantwoordelijkheid en de rol die wij als volwassenen opnemen.
Grenzen stellen
Grenzen stellen betekent niet alleen verwachtingen uitspreken, maar ook duidelijk maken wat er gebeurt wanneer die verwachtingen niet worden nageleefd. En daar wringt het soms: durven we de consequenties vooraf benoemen én ze achteraf toepassen?
Kunnen we nog zeggen: “Aan dit gedrag zijn consequenties verbonden, en als het zich voordoet, zullen we die ook toepassen”?
Of voelen we ons verplicht om telkens opnieuw te onderhandelen, te verklaren, te waarschuwen en uitzonderingen te zoeken?
We willen leerlingen begrijpen. We willen weten waarom ze bepaald gedrag stellen. We willen vermijden dat ze zich afgewezen of vernederd voelen. Dat zijn belangrijke pedagogische uitgangspunten.
Maar begrip voor gedrag betekent niet dat we gedrag zonder gevolgen moeten laten.
Misschien is de kern van het probleem niet dat we geen grenzen meer willen, maar dat we onzeker zijn geworden over hoe we ze moeten stellen en bewaken.
Blokkades
Ik zie daarbij drie belangrijke blokkades.
De eerste is handelingsverlegenheid.
We twijfelen. Hoe streng mogen we zijn? Wanneer moeten we ingrijpen? Is het pedagogisch verantwoord om een leerling te verplichten stil binnen te komen? Wat als een leerling weigert? Wat als een ouder ons daarop aanspreekt?
We willen het goed doen, maar zijn soms zo bezig met de mogelijke gevolgen van ons handelen dat we niet meer handelen. Of we stellen een verwachting wel, maar laten ze los zodra er weerstand komt.
We dreigen dan te vergeten dat duidelijkheid en verbinding elkaar niet hoeven uit te sluiten. We kunnen een leerling ernstig nemen en tegelijk duidelijk aangeven dat bepaald gedrag niet aanvaardbaar is.
Een van de meest relevante studies is die van Duan, Bissaker en Xu (2024). Zij onderzochten in een systematische review en meta-analyse 87 studies over het vertrouwen van leraren in hun vermogen om klasgedrag te begeleiden.
De onderzoekers vonden verbanden met onder meer stress, burn-out, ervaring, leerlinggedrag, de relatie tussen leraar en leerling, schoolcultuur en leiderschap. Dat ondersteunt de gedachte dat klasmanagement niet alleen afhangt van individuele vaardigheden, maar ook van de context waarin leraren werken.
De tweede blokkade is het gevoel er alleen voor te staan.
Wat als de ene leraar verwacht dat leerlingen rustig binnenkomen en de andere dat niet belangrijk vindt? Wat als een collega optreedt bij ongewenst gedrag, maar het gevoel krijgt dat niemand hem steunt? Wat als ouders de aanpak van een leraar betwisten en die er alleen voor staat?
Dan wordt grenzen stellen een individuele opdracht. Elke leraar moet zelf beslissen welke regels belangrijk zijn, hoe consequent hij optreedt en hoeveel weerstand hij bereid is te verdragen.
Dat vraagt veel energie en maakt ons kwetsbaar.
Een leraar kan moeilijk gedragen gezag ontwikkelen wanneer zij niet weet of haar collega’s en directie achter haar staan. Grenzen stellen mag daarom geen individuele strijd zijn. Het vraagt een schoolteam dat samen verantwoordelijkheid opneemt.
De derde blokkade is het ontbreken van een duidelijk referentiekader.
Wat verwachten we eigenlijk van onze leerlingen? Welke omgangsvormen vinden we belangrijk? Welke afspraken gelden voor iedereen? Wat doen we wanneer afspraken herhaaldelijk niet worden nageleefd?
Als we daar als school geen duidelijk antwoord op hebben, ontstaat er onzekerheid. De ene leraar vindt iets vanzelfsprekend, de andere vindt het overdreven. De ene grijpt in, de andere laat het passeren.
Voor leerlingen wordt het dan moeilijk om te weten waar ze aan toe zijn. Voor leraren wordt het moeilijk om consequent te handelen.
We hoeven niet allemaal op exact dezelfde manier les te geven. Maar we moeten wel weten welke pedagogische grenzen we samen bewaken.
Deze verklaringsfactoren sluiten aan bij onderzoek naar de zelfeffectiviteit van leerkrachten, schoolcultuur en effectief klasmanagement, waaronder het Vlaamse OBPWO-onderzoek Van grenzen stellen tot verbinden.
De onderzoekers benoemen onder meer:
- duidelijke regels en routines;
- passende reacties op ongewenst gedrag;
- positieve relaties tussen leraar en leerling;
- herstelgericht werken;
- ondersteuning vanuit de schoolcontext.
En precies daar ligt de link met Nieuwe Autoriteit
Nieuwe Autoriteit
Nieuwe Autoriteit nodigt ons uit om anders naar gezag te kijken:
Niet vanuit macht, controle of de noodzaak om altijd onmiddellijk gehoorzaamheid af te dwingen. Wel vanuit aanwezigheid, zelfcontrole, volgehouden betrokkenheid en samenwerking.
Wanneer een leerling weigert om een afspraak te volgen, hoeven we niet onmiddellijk in een machtsstrijd terecht te komen. We kunnen rustig blijven, duidelijk benoemen wat we verwachten en zoeken naar een gepaste reactie.
Wanneer een leraar vastloopt, hoeft die het probleem niet alleen op te lossen. We kunnen collega’s en directie betrekken en samen een aanpak bepalen.
En wanneer we als school een verwachting belangrijk vinden, moeten we die eerst zelf helder formuleren. We kunnen moeilijk van leerlingen verwachten dat ze onze grenzen respecteren als wij als volwassenen niet duidelijk weten welke grenzen we willen stellen.
Nieuwe Autoriteit betekent dus niet dat we alle vroegere regels opnieuw invoeren. Het betekent dat we bewust kiezen wat belangrijk is, daar duidelijk over communiceren en als volwassenen volhouden zonder de verbinding met leerlingen op te geven.
Van twijfel naar duidelijkheid
Misschien moeten we daarom drie vragen opnieuw durven stellen.
Durf ik als leraar mijn verwachtingen uit te spreken en er op een rustige manier naar te handelen?
Weet ik dat mijn collega’s en directie mij ondersteunen wanneer ik een redelijke grens stel?
En hebben we als school een gemeenschappelijk referentiekader dat duidelijk maakt waar we voor staan?
Als we op die drie vragen geen antwoord hebben, kunnen we moeilijk verwachten dat individuele leraren altijd zelfverzekerd en consequent optreden.
De oplossing ligt dan ook niet alleen in meer vaardigheden bij de individuele leraar. Ze ligt eveneens in samenwerking, schoolbeleid en een gedeelde pedagogische visie.
Van handelingsverlegenheid naar handelingsvertrouwen. Van er alleen voor staan naar samen verantwoordelijkheid dragen. Van onduidelijkheid naar een gedeeld referentiekader.
Geert Stroobant
Interesse om met dit thema aan de slag te gaan in jouw school.
Neem contact op
