Digitalisering: doel of tool

31 augustus 2020

Geen onderwijsgerelateerd idee is op dit moment prikkelender dan de vraag hoe ver we kunnen gaan in de digitalisering van ons onderwijs. Het is een open deur om te stellen dat de afgelopen maanden een ongeziene toename plaatsgevonden heeft in de manier waarop lesinhouden vanop afstand digitaal werden aangeboden. Afstandsleren staat niet per definitie gelijk aan digitaal onderwijs^[1], maar in de praktijk zagen we dat de digitale toevlucht groter was dan ooit. Veel leerlingen leerden digitaal. Op dit moment is het veel te vroeg om uitspraken te doen over het feit of ze ook meer of beter geleerd hebben dan in andere omstandigheden. Maar toch is het interessant om stil te staan bij de vraag welke bril we kunnen hanteren wanneer we het hebben over digitalisering van het onderwijs en het curriculum: dient dat een doel op zich te zijn, of is het eerder een tool om te komen tot beter onderwijs?

Kerntaak en impact van scholen

Zoveel mogelijk leerlingen zoveel mogelijk doen leren. Dat is de kerntaak van onze scholen. De invulling van het begrip “leren” kan daarbij heel verschillende zijn: sommige scholen leggen sterk en vooral de focus op cognitief leren, andere scholen verbreden dit ook naar het leren van sociale en metacognitieve vaardigheden, handvaardigheden… Studierichtingen en onderwijsvormen (ASO, BSO, KSO, TSO…) bieden hierin enige voorstructurering, maar dan nog kunnen visie van de school en verwezenlijking daarvan maken dat scholen met een gelijkaardig aanbod toch heel verschillend aan de slag gaan.

De afgelopen decennia kwamen er barsten in de zelfzekerheid waarmee leraren en schooldirecteurs die kerntaak opnamen: zoals ook wordt aangehaald in de locomotieftekst, dalen onze resultaten in internationale peilingen. Binnenlands zitten we ook met een onbevredigend aantal voortijdige schoolverlaters, hebben veel leraren last van burn-out en daalt de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep.

Kan digitalisering een antwoord bieden op deze problemen?

Ons antwoord is duidelijk: een snelle volledige digitalisering zou een stevige kwaliteitsdaling met zich kunnen meebrengen. Verrijking van ons huidige aanbod met digitalisering zou op korte termijn reeds een sterke toename aan kwaliteit met zich mee kunnen brengen.

Laat ons dit even toelichten. Wanneer het gaat over digitalisering van onderwijs op grote schaal is het te vroeg om veralgemenende uitspraken te doen. In dit artikel focussen we daarom op wat we wél al weten. Welke elementen dragen bij tot kwaliteitsvol onderwijs? Kunnen we die elementen digitaliseren?

Bloom en het 2 sigma – probleem

In 1984 publiceerde Benjamin Bloom in het tijdschrift Educational Researcher zijn 2 sigma – probleem^[2]. Dat probleem is eenvoudig samen te vatten als volgt: de beste manier om leerlingen heel veel te laten bijleren op korte termijn, is door hen individueel les te laten krijgen en daarbij de principes van “meesterschapsleren” toe te passen (mastery learning). Die meesterschapstechnieken beschreef Bloom zelf reeds in 1968^[3] en kan je samenvatten als: leerlingen gaan pas over naar het volgende leerstofonderdeel wanneer ze een grote mate van meesterschap hebben bereikt, en de leerkracht hanteert daartoe de meest effectieve methoden. Leerlingen die op deze manier iets aangeleerd krijgen, onderscheiden zich van een controlegroep die les kreeg met conventionele methodes en technieken doordat hun resultaten 2 standaarddeviaties beter waren dan die van de controlegroep. Of ook: tot 90% van leerlingen die individueel les kregen behaalden resultaten waar in de controlegroep slechts 20% van de leerlingen toe in staat waren. En dat ongeacht hun cognitieve mogelijkheden, attitude en zelfbeeld. Is dat wereldschokkend en problematisch? Nee, het klinkt misschien zelfs ergens logisch. Ja, omdat cognitieve mogelijkheden hier geen rol blijken te spelen én het in 1984 onbetaalbaar was om dit op grote schaal toe te passen. Weten wat je te doen staat in onderwijsbeleid om het te laten excelleren, en er de middelen niet toe hebben. Frustrerend! Daarom legde Bloom leerkrachten en onderzoekers de uitdagingen voor om zowel bij leraren, leerlingen, lesmateriaal en context te onderzoeken wat we kunnen aanpassen om het 2 sigma effect te kunnen evenaren op andere manieren. Daarbij kunnen we ons de vraag stellen of het per sé een leerkracht hoeft te zijn die de principes van meesterschapsleren toepast. Kan een computer ook kwaliteitsvol, en zelfs excellent, onderwijs aanbieden?

Hoe kan een digitale leerkracht eruit zien?

De onderwijswetenschap en de cognitieve psychologie onderzochten de afgelopen decennia bijna aan sneltempo aan welke kenmerken een effectieve leraar voldoet. Bandura^[4] leerde ons in 1977 dat effectieve leerkrachten hoge ambities hanteren voor àl hun leerlingen, zonder uitzondering. Resultaten worden dus niet enkel bepaald aan het einde van de rit. Aan het begin liggen er al belangrijke indicatoren voor later succes.

Barak Rosenshine leert ons dan weer wat een leerkracht kan doen om deze hoge verwachtingen ook waar te maken in de praktijk. In zijn internationaal gelauwerde artikel Principles of Instruction^[5] vat hij de belangrijkste succesfactoren samen die leerlingen doen leren. Opnieuw val je hier niét van je stoel bij het lezen van zoveel wijsheid bij elkaar. Wanneer je de principes leest, lees je vooral een hoop gezond verstand. De Kunst van de Meester bestaat erin om deze principes in een fijnmazig samenspel samen te brengen bij je lesontwerp: herhaal steeds de vorige les, breng nieuwe leerstof in kleine stappen aan, stel veel vragen, werk met modellen en uitgewerkte voorbeelden, begeleid leerlingen wanneer ze oefenen, zorg dat ze succes ervaren, laat hen ook zelfstandig werken, herhaal wekelijks en maandelijks. Wat je niet leest, is dat deze principes achter de schermen perfect inspelen op hoe onze hersenen informatie verwerken: in kleine porties, vanuit herhaling en vanuit modellering. De context waarin en waarmee we leren kan aan sneltempo veranderen en digitaliseren. Onze hersenen doen dat niet. En dus is het belangrijk om deze principes, waar decennia onderzoek aan vooraf gaat, te blijven huldigen.

Veel onderwijswetenschappers vulden het lijstje verder aan: geef veel feedback, formuleer duidelijke doelen… Onmiddellijk valt op dat een effectieve leraar niet groots uitpakt met enkele wonderrecepten. Daniel Muijs verwoordt het in zijn boek Effective Teaching^[6] uit 2019 mooi als volgt: effective teaching is not being able to do a small number of big things right, but is rather doing a large number of little things well.

Een groot aantal kleine dingen degelijk uitvoeren. Dat moeten we toch kunnen digitaliseren? En jawel: we merken dat zeer veel nuttige online tools bepaalde principes van Rosenshine perfect kunnen overnemen. Tools (zoals Youtube) kunnen helpen om inhoud op een gestructureerde manier tot bij de leerling te krijgen. Verwerking kan dan weer aan de hand van Bookwidgets, Go Formative, Kahoot… waarbij de leraar steeds een overzichtelijk rekenblad kan consulteren met de vorderingen van elke leerling. Corona heeft Vlaamse leraren in sneltempo kennis laten maken met de vele mogelijkheden die EdTech (Educational Technology) te bieden heeft om vanop afstand toch nauwgezet onderwijs aan te bieden.

Authentieke intelligentie en zelfbewustzijn

Maar deze medaille heeft ook een keerzijde: het bewust en doordacht gebruik van digitale tools gebeurt niet zomaar vanzelf. De selectie van de juiste instructievideo, van een goede verwerkingsopdracht die aansluit bij de beginstituatie, een goede analyse van de digitale leerresultaten (“Learning Analytics”)… dat vraagt de hand, het brein én de stem van de Meester. Bovendien, zo schrijft mijn collega Saskia Vandeputte^[7], is een leraar binnen een digitale context nodig om ervoor te zorgen dat ook de volgende zaken gehuldigd worden: op de eerste plaats zorgt de leraar ervoor dat de leerling de juiste focus, prioriteiten en schoonheid binnen een bepaalde vakgebied leert zien. Daarnaast dient het leerproces ook ontworpen te worden. Leerlingen ad hoc en fragmentarisch laten rondsurfen in het wereldwijde sop, loopt straal voorbij aan de principes van kwaliteitsvol onderwijs. Daarnaast is leren niet louter een individueel gegeven. Inzetten op relatie en socialisatie behoort ook tot het maken van goed onderwijs. Een goede Meester merkt op wanneer er een probleem is, ook al ligt dat probleem buiten de cognitieve prestaties of mogelijkheden van de leerling. Tenslotte willen we leerlingen meer mens maken. Humanior. Meer volmaakte mensen die intelligentie en zelfbewust handelen met elkaar verzoenen. Daartoe hebben ze leermeesters nodig die dat voorleven. En laat dat zelfbewustzijn nu net datgene zijn wat computers niet hebben en nooit zullen hebben. Dat verwoordt Elke Geraerts^[8] mooi in haar boek Authentieke Intelligentie, en hoorden we ook de tijdsdenker Yuval Harari, auteur van onder andere Sapiens^[9], uitspreken tijdens zijn boeiende lezing in de Lotto Arena op 27 januari. Je kan een computer tegen een leerling leren zeggen dat ie in die leerling gelooft. Maar je kan die leerling niet doen voelen dat dat gemeend is. Uitgerekend kwetsbare groepen in het onderwijs, voor wie “school” zoveel meer is dan een kennisinstituut, zouden nog meer uit de boot kunnen vallen wanneer we ook menselijk contact en warme omkadering wegnemen uit het curriculum.

Kortom: vele kerntaken van leerkrachten kunnen opgenomen, en zelfs versterkt worden door de vele tools die tegenwoordig in staat zijn om cruciale aspecten van het leerproces op te nemen. Maar om de mens achter het leren én het leerproces te bereiken is meer nodig dan tools. Ik beantwoord Facebook niét wanneer die mij bovenaan op mijn startpagina vraagt: Hey Jan, hoe gaat het ermee? Maar als ik die vraag krijg van mijn partner, ga ik met plezier het gesprek aan.

En zo komen we automatisch bij de vraag: als we de leraar voor een deel vervangen door of versterken met een stuk digitalisering, is elke leerling dan wel mee?

Hoe ziet de digitale leerling eruit?

Stel je even voor dat je een bord spaghetti voor een kind zet. Je hebt goed nagedacht over het recept: gezonde groenten vormen de saus, de pasta zorgt voor koolhydraten, wat vlees bij de saus brengt het geheel in evenwicht en de kaas brengt de smaak en de “goesting” op peil. Het bord is zo samengesteld dat je zeker bent dat het een behapbare portie is waarbij je kind de nodige portie voedingsstoffen binnen zal krijgen. Drie, twee, een… na een half uurtje haal je het bord weg. Het ene kind zal alles smakelijk verorberd hebben. Het andere al er proper de stukjes wortel uitgeplukt hebben. Het derde heeft zich beperkte tot gehaktballen met kaas. En toch was je doel dat elk van die kinderen het evenwichtige bord binnen zou spelen.

Dat gebeurt natuurlijk niet vanzelf.

Met leren is het net zo. Beperken we onze kijk op digitalisering van onderwijs tot het voorschotelen van digitale inhouden voor kinderen en jongeren, dan hebben we totaal geen garantie dat er ook kwaliteitsvol geleerd wordt. Daarvoor is veel meer nodig. Hierboven beschreven we reeds de cruciale aspecten waar leraren tijdens het leerproces op inzetten. Bepaalde onderdelen daarvan kunnen gedigitaliseerd worden. Ook bij leerlingen kunnen we cruciale factoren afbakenen die ertoe leiden dat de leerling al dan niet diepgaand geleerd heeft of zal hebben.

We beschreven hierboven reeds het belang van een goede leraar die steeds terugblikt op de vorige les. Dat is geen kleinigheid. Voorkennis opbouwen en steeds (her-)activeren zorgt ervoor dat de leerling “kennis-kapstokken” krijgt waaraan weer nieuwe kennis kan worden opgehangen^[10]. Indien dat niet gebeurt, valt alle nieuwigheid gewoon op een koude steen. Kennis is één zaak. Maar het is niet door leerlingen voor dat bord spaghetti, die encyclopedie of die boeiende website te zetten, dat ze er automatisch zullen uithalen wat ze er dienen uit te halen. Dat vraagt niet enkel kennis of cognitie, maar ook een stevige brok metacognitie: zelfkennis en kennis over leren. Ze resulteert in zelfsturing: de leerling weet wat hem te doen staat en hoe hij daar aan kan beginnen.

In de publicatie Metacognition and Self-Regulated Learning^[11] van de Education Endowment Foundation lezen we dat die metacognitie niet zomaar aangeboren is. Ze ontwikkelt zich gaandeweg doorheen de jaren, maar vooral: ze kan aangeleerd en versterkt worden. Indien we willen dat leerlingen in gedigitaliseerde tijden zelfstandig kunnen werken, goed kunnen plannen en zich aan die planning houden, weten hoe ze kunnen testen of ze iets écht begrepen hebben, moeten we hen dat aanleren. In onze gesprekken met leraren na de eerste weken van afstandsonderwijs gaven ze aan dat ze behoorlijk snel hun weg vonden in het aanbieden van nieuwe leerstof via digitale weg, maar dat ze helemaal geen goed zicht hadden op wie er nu op welke manier aan het studeren was, en wie ook echt vorderingen aan het maken was. Dat is een probleem. Bij het aanbieden van afstandsonderwijs of gedigitaliseerd onderwijs waarbij we een hoge mate van zelfsturing van de leerlingen verwachten, dienen we systemen in te bouwen die ons de absolute zekerheid kunnen geven dat leerlingen die zelfstandigheid ook echt aankunnen. Een digitale tool zal op dit moment vooral foutieve antwoorden registreren. Maar ook hier merken we dat de hand, het oog en het brein van de Meester nodig zijn om correcte analyses te maken en op basis daarvan het leerproces bij te sturen.

Op welke noden en problemen vormt digitalisering een antwoord?

De uitdagingen in ons onderwijs zijn groot. Ze staan treffelijk beschreven in de locomotieftekst. Komt digitalisering hier in toereikende mate aan tegemoet?

In de eerste plaats hebben we hierboven het belang van een goede leerkracht belicht. Een goede leerkracht onderscheidt zich dankzij een passie voor zijn vak, voor de didactiek ervan en voor zijn leerlingen. Is die steeds in even grote mate aanwezig bij elke Vlaamse leerkracht? Vast niet. Maar op dit vlak zal digitalisering geen toereikend alternatief bieden. Wanneer we merken dat leerlingen afhaken in het onderwijs, geven ze vaak zelf aan dat ze een persoonlijke band missen, de unieke erkenning die hen het gevoel geeft dat iemand in hen gelooft^[12]. Net dat biedt digitalisering niet. Anderzijds: wat ze soms ook aangeven te missen, is uitdaging op intellectueel niveau, de mogelijkheid om op eigen tempo en niveau te groeien. Als net daar meer nood aan is, kan digitalisering wel bepaalde taken overnemen van de leerkracht, zodat die net meer tijd krijgt om persoonlijk functioneren van leerlingen te observeren, te interpreteren en er gevolgen aan te koppelen binnen het leerproces van elke leerling. En ja, voor een bepaalde groep leerlingen kan het volledig digitaal werken meer vooruitgang inhouden dat offline onderwijs.

De lerarenopleding zal in de toekomst niet snel vervangen worden door een cursus “Hoe leer ik leerlingen alle leerstof opzoeken op Google”. We zullen net nog competentere en excellente leerkrachten moeten afleveren, die leerlingen leren om vakinhoudelijk digitale rubbish te filteren van uitstekend (online) bronnenmateriaal, die een degelijk (digitaal) leerproces kunnen uittekenen en daarbij inspelen op persoonlijke noden en ondersteuningsbehoeften van leerlingen. Daarbij gebruiken leraren als een virtuoos de vele mogelijkheden die digitalisering biedt. Ze benutten hun digitale co-teacher ten volle: routineuze taken die gedigitaliseerd kunnen worden, worden gedigitaliseerd, zodat leraren nog meer ten volle aandacht kunnen hebben voor alles wat belangrijk is.  Niet in het minst denken we daarbij ook aan het opvangen van signalen van tanende schoolbetrokkenheid.

Daarnaast onderstreepten we het belang van metacognitie in het onderwijs. Een leerling die in een digitale leeromgeving wordt geplaatst, komt niet automatisch tot meer en beter leren. Doet ie dat wel, dan is dat een teken dat hij in het verleden (impliciet of expliciet) geleerd heeft om zelfstandig aan de slag te gaan en/of eigent hij zich die competentie snel toe. Wanneer we willen dat dat gebeurt, is het belangrijk dat die leerling informatie leert zoeken en evalueren op inhoudelijke meerwaarde (informatiegeletterdheid), maar ook leert verwerken (informatiemanagement). Dat gebeurt niet door leerlingen volledig vrij te laten op het wereldwijde web, maar net door hen doordacht en stapsgewijs te laten groeien in hun digitale meesterschap en daarbij de ondersteuning die ze daarbij krijgen af te bouwen naarmate hun zelfstandigheid toeneemt. Doen we dat niet, dan dreigen we net meer leerlingen te verliezen in een zee van mogelijkheden, waarin verwachtingen onduidelijk zijn en persoonlijke gidsing onbestaande.

Biedt een volledige digitalisering van het curriculum het antwoord op de problemen waar ons onderwijs mee worstelt? Nee. Het biedt te veel nieuwe onzekerheid en kan de leerlingen in een bad gooien vol vrijheid waar ze niet mee hebben leren omgaan. Maar het zou ook onverantwoord zijn om de positieve aspecten van digitalisering niét te gaan benutten. Doordachte, stapsgewijze en gedeeltelijke digitalisering kan in onze overtuiging leiden tot het feit dat meer leerlingen meer bijleren, en dat nog liever doen dan nu.

Jan Royackers

Deze blog van Jan Royackers verscheen ook op de Coöperatieve Courant. Zie http://www.decooperatieve.be/digitalisering-doel-of-tool/

---

• ^[1] https://www.schoolmakers.be/blog/afstandsonderwijs-hoeft-niet-digitaal-te-zijn/
• ^[2] Bloom, B. (1984). “The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as one-on-one learning” inEducational Researcher (Vol. 13 n° 6, pp 4 – 16).
• ^[3] Bloom, B. (1968). “Learning for Mastery” in UCLA – CSEIP – Evaluation Comment.
• ^[4] Bandura, A. (1977). “Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change”. Psychological Review, 84 191–215.
• ^[5] Rosenshine, B. (2012). “Principles of instruction” in American Educator (Spring 2012, pp. 12 – 39).
• ^[6] Muijs, D. & Reynolds, D. (2019). Effective Teaching: Evidence and Practice. London: Sage Publishing
• ^[7] https://www.schoolmakers.be/blog/de-digitale-co-teacher/
• ^[8] Geraerts, Elke. (2019). Authentieke intelligentie. Amsterdam: Prometheus.
• ^[9] Harari, Yuval N. (2015). Sapiens : a brief history of humankind. New York: Harper.
• ^[10] Sweller, J. (2011). Cognitive load theory. In J. P. Mestre & B. H. Ross (Eds.), The psychology of learning and motivation: Vol. 55. The psychology of learning and motivation: Cognition in education (p. 37–76). Elsevier Academic Press.
• ^[11] Quigley, A. Muijs, D. & Stringer, E. Metacognition and self-regulated learning.  Education Endowment Foundation.
• ^[12] Kaye, N., D’Angelo, A., Ryan, L., Lörinc, M. (2014). Early School Leaving in the European Union. Middlesex University