“Ben ik goed bezig als leerkracht?”. Die vraag hoor ik wel eens, en ze vraagt een antwoord op de vraag: “Wat betekent dat op onze school, goed bezig zijn”. In deze blog ga ik dieper in op de vraag hoe je als team alvast een antwoord kan krijgen op de vraag “Wat is voor ons een goede les?”.
Eén les. Twee observatieformulieren. Twee heel verschillende oordelen.
Tijdens een workshop met directeurs van scholengroep Connected in Gent startten we gisteren met een sketch. Vijf stafmedewerkers namen de rol van leerling op zich. Zelf was ik de leerkracht Frans. Samen brachten we een behoorlijk chaotische les, met de nodige hilariteit in de zaal tot gevolg.
Toch had ik mijn les zorgvuldig opgebouwd. Ik benoemde het lesdoel, activeerde voorkennis, gaf instructie, liet leerlingen oefenen en controleerde op het einde of het doel bereikt was. Alle lesfasen waren aanwezig. Alleen schortte er nogal wat aan de uitvoering.
(De sketch was met pruiken en al)
In de zaal circuleerden twee observatieformulieren. De ene helft van de deelnemers registreerde of de verschillende lesfasen aan bod kwamen. De andere helft keek naar concreet leraargedrag binnen die fasen en bracht in kaart of de beoogde effecten bij leerlingen bereikt werden.
Na afloop vroeg ik: “Als je uitsluitend kijkt naar de criteria op jouw formulier, wie vond dit dan een goede les?”
Ongeveer de helft van de zaal stak de hand op. Exact die mensen met observatieformulier A.
| Fragment van observatie- formulier A |  |
| Fragment van observatie- formulier B |  |
Dat verschil vormde het vertrekpunt voor een belangrijke vraag: waar kijken wij eigenlijk naar wanneer we een les “goed” noemen?
Aanwezige lesfasen vertellen niet het hele verhaal
De nabespreking maakte veel zichtbaar. Ja, ik had voorkennis bevraagd. Maar ik had daarbij slechts één leerling aangesproken en aan het denken gezet, en deed vervolgens niets met de antwoorden. Ja, er was instructie gegeven. Maar die bood leerlingen onvoldoende houvast. En door het ontbreken van duidelijke routines ging heel wat aandacht en leertijd verloren.
Voorkennis activeren was een aanvinkbare stap geworden. De vraag of die voorkennis ook richting gaf aan mijn verdere lesaanpak, bleef op het eerste formulier buiten beeld.
Een observatieformulier stuurt onze blik. Het helpt ons bepaalde dingen opmerken, terwijl andere aspecten minder aandacht krijgen. Daarom verdient de keuze van onze criteria minstens evenveel aandacht als het observeren zelf.
Wie als schoolteam een gedeeld beeld van leskwaliteit wil ontwikkelen, heeft dus iets te bespreken. Wat vinden wij belangrijk? Hoe ziet dat eruit in de klas? En waaraan merken we dat leerlingen er iets aan hebben?
Leraren beschikken over een schat aan praktijkervaring. Ze weten welke uitleg vaak helpt, waar leerlingen vastlopen en welke routines rust brengen. Die ervaring vormt een waardevol vertrekpunt voor een gezamenlijk kwaliteitsbeeld.
1. Begin bij het gesprek over goed lesgeven
Organiseer bijvoorbeeld thematafels rond instructie, inoefening, klasmanagement of feedback. Laat collega’s concrete voorbeelden meenemen en bespreek:
- Wat doe jij waardoor leerlingen beter tot leren komen?
- Welke bouwstenen herkennen we in elkaars sterke lessen?
- Waar liggen vragen of ontwikkelkansen voor ons team?
Verrijk de praktijkinput vervolgens ook met inzichten uit academische wetenschap en de context:
- een paar collega’s kunnen zich inwerken in wat de academische wetenschap zegt, en rond het thema input geven. Ze kunnen zich bijvoorbeeld op voorhand verdiepen in het werk van Rosenshine, Wijze Lessen, een nascholing volgen bij de koepel, het boek Meester in Lesgeven lezen, leidraden van Leerpunt doornemen.
- andere collega’s kunnen er de cijfers uit de eigen school bij nemen: wat zeggen de KOALA-resultaten, de Vlaamse toetsen, in- en uitstroom van de leerlingen?
Die drie bronnen (praktijkervaring, onderzoek en contextgegevens) kunnen elkaar versterken én uitdagen. Wanneer resultaten tegenvallen, vraagt dat verder onderzoek. Wat begrijpen leerlingen nog onvoldoende? Welke verklaring vermoeden we? Welke informatie hebben we nodig om dat te toetsen?
Het gesprek waarmee een kwaliteitskader tot stand komt, is zelf al een vorm van professionalisering. Collega’s verwoorden hun keuzes, onderzoeken hun aannames en leren van elkaars aanpak.
2. Kies een gemeenschappelijke taal
Er bestaan verschillende modellen die helpen om over leskwaliteit te spreken. Denk aan expliciete directe instructie, het geleidelijk overdragen van verantwoordelijkheid (GRRIM) via ‘ik–wij–jullie–jij’, of een didactische cyclus…
Een onderbouwd model geeft taal en structuur. Het helpt een team om ervaringen te ordenen en gerichter te kijken naar lessen.
Besteed daarom aandacht aan de keuze van het model, en vooral aan de betekenis die jullie eraan geven. Wat verstaan we bijvoorbeeld onder ‘begeleide inoefening’? Welke begeleiding hebben leerlingen dan nodig? Hoe bepalen we wanneer ze zelfstandig verder kunnen?
Zo groeit een kwaliteitskader dat collega’s begrijpen en kunnen gebruiken. Ook de ruimte voor verschillen verdient daarbij een gesprek. Een les in de kleuterklas krijgt een andere uitwerking dan een les Frans in het secundair onderwijs. Gemeenschappelijke principes vragen telkens een doordachte vertaling naar leerlingen, leerinhoud en context.
3. Vertaal principes naar zichtbaar handelen
“Hanteer hoge verwachtingen.”
Het klinkt overtuigend en weinig leraren zullen het tegenspreken. Toch blijft de betekenis gemakkelijk vaag.
“Ik wil dat iedereen minstens zeventig procent haalt”, zegt een leraar. Maar wat zien we die leraar vervolgens doen om leerlingen daar te brengen?
Hoge verwachtingen worden concreet wanneer een leraar bijvoorbeeld:
- na een toelichting bij alle leerlingen nagaat of ze de kern begrijpen;
- doorvraagt bij een onvolledig antwoord en ondersteuning biedt om het antwoord te verbeteren;
- extra instructie organiseert voor leerlingen die nog onvoldoende zelfstandig verder kunnen.
Verbind dat handelen vervolgens met de beoogde effecten bij leerlingen. Kunnen zij het kernbegrip in eigen woorden uitleggen? Een behandelde stap zelfstandig uitvoeren? Hun antwoord onderbouwen?
Een bruikbare vraag bij elke bouwsteen is daarom:
Wat doet de leraar, wat willen we daarmee bij leerlingen bereiken en welke signalen helpen ons beoordelen of dat lukt?
Het beoogde effect is daarbij een onderzoeksvraag. Dat een leraar iets doet, betekent nog niet automatisch dat elke leerling het bedoelde leert. Juist die verbinding maakt een observatie en een nagesprek interessant.
4. Maak samen leren haalbaar
Een kwaliteitskader krijgt betekenis doordat collega’s het gebruiken om samen over hun lessen te spreken. Dat vraagt vertrouwen. Bouw daarom geleidelijk op: van succeservaringen delen naar gerichte observaties en gesprekken over professioneel handelen. Elke stap biedt gelegenheid om dat vertrouwen op te bouwen voor een volgende.
Stap 1. Deel succeservaringen.
Laat collega’s vertellen over een lesmoment waarover ze tevreden zijn. Wat deden ze? Wat merkten ze bij leerlingen? Wat maakte dat hun aanpak werkte? Het gedeelde kwaliteitskader helpt om die ervaringen te duiden: wat doe jij sowieso al in je les? Hoe ziet dat er dan uit? Zo leren collega’s elkaars expertise kennen en oefenen ze om concreet over leskwaliteit te spreken. Dit kan bijvoorbeeld tijdens een speeddate aan de start van een personeelsvergadering.
Stap 2. Bespreek elkaars materiaal.
Laat collega’s een toets, werkblad of lesvoorbereiding meenemen. Bekijk het materiaal vanuit een afgesproken bouwsteen uit het kwaliteitskader. Welke sterktes zien jullie? Welke aanpassingen zouden het leren van leerlingen verder kunnen ondersteunen? De eigenaar licht de gemaakte keuzes toe; collega’s stellen vragen en denken mee.
Stap 3. Organiseer lesbezoeken op uitnodiging.
Laat leraren zelf een collega uitnodigen met een gerichte leervraag. In deze fase kan dat zonder gestandaardiseerd observatieformulier. De afgesproken focus geeft richting aan het bezoek en de nabespreking:
“Jij brengt veel rust in je lessen. Wil je eens komen kijken naar mijn overgang van instructie naar zelfstandig werk? Wat doe ik al goed en waar zie jij kansen?”
De bezoeker beschrijft wat die zag en hoorde. Samen onderzoeken ze wat dit betekent voor de leervraag. De leraar houdt zo mee het stuur over het eigen leerproces.
voorbeeld van uitnodiging voor collegiale visitatie uit de Vrije Basisschool Boven-Lo)
Stap 4. Observeer met een gedeeld observatieformulier.
Wanneer collega’s vertrouwd raken met lesbezoeken, kan een gezamenlijk observatieformulier meer houvast bieden. Het verbindt de bouwstenen uit het kwaliteitskader met concreet leraargedrag en signalen bij leerlingen. Bespreek vooraf hoe jullie het formulier gebruiken en vergelijk achteraf hoe jullie observaties interpreteren. Ook met een gedeeld formulier vraagt samen kijken oefening.
Stap 5. Betrek de directie bij ontwikkelingsgerichte lesbezoeken.
Een volgende stap is een lesbezoek door een directielid, met een uitdrukkelijk ontwikkelingsgericht doel. De leraar brengt een leervraag in en onderzoekt samen met de leidinggevende sterktes, ontwikkelkansen en passende ondersteuning. Maak helder welke plaats dit bezoek heeft en wat er met de observaties gebeurt. De aanwezigheid van een leidinggevende verandert immers de verhouding in het gesprek.
Stap 6. Verbind observaties met formele functioneringsgesprekken.
Wanneer de werkwijze vertrouwd is en de afspraken helder zijn, kunnen lesobservaties ook input vormen voor formele functioneringsgesprekken. Bespreek ontwikkeldoelen, ondernomen acties, veranderingen in het handelen en wat daarvan bij leerlingen merkbaar is. Spreek af welke ondersteuning en opvolging nodig zijn. Als observaties ook voor evaluatie worden gebruikt, moet dat doel vooraf expliciet bekend zijn.
4. Maak de voorwaarden voor veiligheid samen expliciet
De snelheid van deze opbouw hangt af van het vertrouwen in het team. Bespreek daarom met collega’s: wat hebben wij nodig om onze praktijk open te stellen en eerlijke feedback te kunnen geven en ontvangen? Laat hen zelf succesvoorwaarden en randvoorwaarden benoemen.
Maak bij iedere stap vooraf duidelijk:
- Doel en aanleiding: waarom vindt dit gesprek of bezoek plaats? Gaat het om professionalisering, functioneren of evaluatie?
- Focus en werkwijze: wie bepaalt waarop wordt gelet, hoe wordt geobserveerd en hoe verloopt de nabespreking?
- Gebruik van informatie: wat wordt vastgelegd, wie krijgt toegang en wat wordt eventueel meegenomen naar andere gesprekken?
- Opvolging: welke acties spreken jullie af, welke ondersteuning is beschikbaar en wanneer komen jullie erop terug?
Wanneer collega’s niet weten waarom iemand komt kijken of wat er met de informatie gebeurt, kan een lesbezoek onveilig aanvoelen. Vertrouwen groeit wanneer afspraken helder zijn én consequent worden nageleefd. Elke verbreding van het doel vraagt daarom een nieuw, transparant gesprek.
5. Bouw een terugkerende ontwikkelcyclus
Een inspirerend gesprek kan veel losmaken. Om ontwikkeling vol te houden, is ook opvolging nodig.
Laat een leraar na uitwisseling of observatie een haalbaar ontwikkeldoel kiezen. Bespreek welke stap die wil zetten, welke ondersteuning daarbij helpt en wanneer jullie erop terugkomen.
In een volgend gesprek onderzoek je samen:
- Wat heb je uitgeprobeerd en wat veranderde er in je handelen?
- Wat merkte je bij leerlingen, en waarop baseer je dat?
- Wat wil je behouden, verdiepen of bijstellen?
- Komen er nieuwe groeikansen naar voren?
- Welke doelen stellen we?
- Hoe kan de school je daarin ondersteunen?
- Welke acties ga je zelf ondernemen?
- Welk effect wil je daarvan zien?
Ook een functioneringsgesprek kan die ontwikkeling ondersteunen. De leraar kan er inzichten uit collegiale bezoeken inbrengen, benoemen waarin die werd bevestigd en aangeven waar verdere ondersteuning nodig is. Maak vooraf helder welke informatie uit collegiale bezoeken vertrouwelijk blijft en wat de leraar zelf meeneemt naar dat gesprek.
Zo krijgt het kwaliteitsbeeld een plaats in de dagelijkse samenwerking én in de manier waarop de school professionalisering ondersteunt.
6. Een ondersteunend kader, geen dwingend.
Cruciaal bij zowel de totstandkoming als de invulling van dit kwaliteitskader is dat het team dit kader niet aanvoelt als dwingend, maar net als verrijkend en ondersteunend om nog meer te bereiken met leerlingen. De autonomie dient niet onder druk te komen staan, ze dient net versterkt te worden doordat leerkrachten het gevoel hebben dat ze bijzonder veelzijdig aan de slag kunnen, binnen een collectief afgesproken kader.
Blijven kijken, blijven bespreken
Aan het einde van de sketch hadden de deelnemers dezelfde les gezien. Toch hadden hun formulieren hen geholpen om heel verschillende dingen op te merken.
Dat maakt de vraag naar een gedeeld kwaliteitsbeeld zo relevant. Hoe explicieter we samen onderzoeken wat we onder leskwaliteit verstaan, hoe gerichter we kunnen kijken, feedback geven en ontwikkelen.
Een schoolteam bouwt dat gedeelde beeld op door ervaringen uit te wisselen, bronnen te raadplegen, principes concreet te maken en de uitwerking ervan bij leerlingen te onderzoeken. Vervolgens vraagt het onderhoud: opnieuw kijken, bespreken en bijstellen.
Wanneer collega’s het kwaliteitskader gebruiken om hun eigen handelen én het leren van leerlingen beter te begrijpen, begint het te leven.
Voel jij dat jouw team gebaat zou zijn bij het opstellen van een gedeeld kwaliteitsbeeld op lespraktijk?
Heb je zin om van gedachten te wisselen op basis van deze blog?
Contacteer Jan via jan@schoolmakers.be
